Modalités de l’auto-contrôle par parcours pédagogique

L’objectif de l’examen de clôture de module est de s’assurer que les notions essentielles ont été acquises. Après quelques années d’évaluation il apparaît que cet examen contribue sans doute à stimuler l’acquisition de connaissances mais qu’il n’est pas en mesure de garantir l’acquisition de tous les objectifs. En effet, le temps imparti et les conditions d’examen font que les domaines explorés ne sont que parcellaires et que les étudiants, habiles au cours de l’épreuve, à la mise en oeuvre d’une pratique de « mutualisation ponctuelle du savoir » retournent aux enseignants un cliché instantané qui n’est pas réellement celui de connaissances individuelles.

Un auto-contrôle

Face à ce constat il apparaît qu’une épreuve d’auto-contrôle d’acquisition des connaissances est plus utile aux étudiants que l’actuel pseudo-contrôle des connaissances. La finalité de ce projet ne consiste plus à attribuer une note à l’étudiant mais à lui donner un moyen de s’assurer qu’il a atteint les objectifs fixés par les enseignants. Un module d’enseignement n’est en conséquence pas validé tant que l’étudiant n’a pas atteint un seuil déterminé proche de 100% de bonnes réponses. La note à obtenir est donc 20/20. Une note légèrement inférieure ne convient pas (18 ou 19/20) elle risque paradoxalement d’entretenir chez les étudiants un doute sur l’objectif des enseignants qu’ils pourraient entrevoir comme une volonté de qualité très élevée. Demander à tous d’avoir 20/20 ne peut pas relever de cette approche et incite à se rendre compte que l’examen est facile et utile. Les principes de cet auto-contrôle sont expliqués sur la page d’accueil du site.

Un examen sur le web

Le principe de l’évaluation est de répondre sur le site web du DES à une série de questions élaborées pour évaluer l’ensemble des connaissances indispensables. Les questions sont issues d’une banque de QCM constituée par les enseignants sous l’impulsion des coordonateurs de modules. L’éventuelle connaissance des questions par les étudiants (notion d’«Annales») ne pose pas de problème, bien au contraire, puisqu’elle correspond à la somme des objectifs pédagogiques qui doivent être connus des étudiants. Les fraudes de plus bas niveau (échanges des couples n°de question/n°de réponse) sont évitées de deux manières : 1) les questions sont tellement simples qu’il est peu glorieux d’en demander la réponse à un collègue ; 2) les numéros des questions sont variables à l’écran rendant la tricherie beaucoup plus fatigante que de répondre aux questions.

En pratique les étudiants inscrits à un module disposent d’un accès au parcours du module. Cet accès est géré par un identifiant et un mot de passe personnalisé qui est attribué à chaque étudiant à son entrée dans le DES (en cours pour les étudiants actuels) et qu’il peut changer, se faire rappeler, etc. Les questions (5 par cours) doivent recevoir une réponse juste. La note d’un test est communiquée immédiatement à la fin de l’épreuve (à la fin de l’ensemble des questions) à l’étudiant qui peut recommencer l’épreuve le nombre de fois qu’il souhaite, quand il le souhaite. Le module ne sera néanmoins validé que lorsque la note seuil aura été atteinte. En cas d’échec persistant à la date fixée comme limite (situation tout à fait improbable) un oral est organisé pour cet étudiant car il ‘agit vraisemblablement d’un problème plus profond de motivation, de compréhension, de langue, etc.

Il est tout à fait possible qu’un étudiant, en échec lors d’une première évaluation, évoque l’idée de faire remplir le questionnaire par un de ses collègues plus compétent. Cette situation correspond alors à la situation actuelle de l’examen avec fraude. Elle est également improbable du fait de la simplicité des questions dont la réponse est plus ludique que stressante.

Cependant une hypothèse plus vraisemblable est plutôt que cet étudiant, ayant pris connaissance des questions lors de sa première tentative infructueuse, en cherche les réponses dans l’abondante documentation mise à sa disposition ou, au pire, auprès de ses collègues. Pour cette raison les questions doivent être conçues pour être enrichissantes et non discriminantes (cf plus bas). Dans ce cas un fraudeur est transformé en étudiant ce qui est un relatif succès pédagogique. Cette approche consiste simplement à utiliser la motivation générée par le souhait d’obtenir une bonne note pour favoriser l’apprentissage.

Correction des questions

De façon à ce que le bénéfice d’une épreuve soit immédiat et incite à un travail personnel orienté par l’enseignant les bonnes et les mauvaises réponses sont commentées 1 . Ces commentaires dirigent quand cela est justifié vers une ressource documentaire qui peut également être en ligne : cours Powerpoint © , iConférence, pdf, site web ou simplement référence bibliographique ou ouvrage disponible en bibliothèque.

En pratique

Chaque responsable de module demande aux enseignants qui participent à son module de fournir de 3 à 5 QCM de 5 propositions chacune avec leurs réponses (bonnes et mauvaises) et leurs commentaires à propos de chacun des 5 items proposés. Ces QCM explorent les «connaissances incontournables», un peu à la façon des 10 «points essentiels» des conférences d’actualisation du congrès de la SFAR. Ces questions doivent être faciles. Chaque QCM, voire chaque réponse, est assorti d’une ressource documentaire à consulter pour améliorer son aptitude à répondre à ce QCM.

Ces QCM ne doivent absolument pas être des «pièges» explorant un point précis de façon discriminante. Au contraire, ils doivent rendre compte des priorités de l’enseignant face à des étudiants de spécialité. Un exemple est détaillé ci-dessous a .

À titre d’exemple un fichier Excel® est disponible en annexe pour aider au formatage des questions. Il suffit aux enseignants d’utiliser ce gabarit excel pour retourner leurs QCM aux coordonnateurs. Ces QCM peuvent également être rendus sous un autre format. Ces questions doivent être retournées au coordonnateur qui les transmet à l’institut d’anesthésie-réanimation.

Exemples

Par exemple, la question suivante est discriminante mais n’est pas adaptée à cette auto-évaluation. Elle est à éviter :

«Quelle est la valeur normale du pic plasmatique de gentamicine ? (avec 5 propositions dont une vraie) » qui est une question importante et discriminante mais la connaissance de la bonne réponse n’assure pas que les modalités générales d’emploi des aminosides sont acquises. Or c’est sans doute ce que l’enseignant désigne comme prioritaire.

On lui préfère une question du type :

«L’efficacité d’un antibiotique tel que la gentamicine repose sur : sa concentration au pic, la durée du pic, le produit temps x concentration, etc» qui correspond vraisemblablement à l’objectif de l’enseignant d’enseigner les particularités de prescription découlant du mode d’action de cette classe d’antibiotique.

Réaliser des QCM

Pour une intégration simple et sans erreur de vos QCM dans la base de données. Merci de les rédiger à l’aide du gabarit Excel accessible ici : canevasQCM_DESARMIR.